Отваря главното меню
Алфи Кон

Алфи Кон (англ. Alfie Kohn, р.1957) е американски психолог, автори и лектор, специализирал в областта на образованието, възпитанието и поведението на децата. Считан е за водеща фигура в сферта на новаторското обучение, критикуващ основите на много традиционни образователни и възпитателни похвати, позовавайки се на най-последни изследвания в областта на психологията и по-специално на социалната психология.


Из предговора към книгата "Митът за дисциплината",


  •     Акцентът върху дисциплината игнорира истинския проблем: никога няма да можем да накараме учениците да спазват реда, ако постоянно ги принуждаваме да правят неща, които не им носят удовлетворение!


  •     Наказанието задоволява желанието за един примитивен вид справедливост, основана на рядко изказваното, но дълбоко вкоренено убеждение, че ако правиш нещо лошо, трябва и на теб да ти се случи нещо лошо. Единственият начин да помогнем на учениците да станат почтени и принципни личности, а не хора, които правят просто каквото им се каже, е да им дадем шанс сами да открият смисъл в нравствеността. Това означава да им съдействаме те сами (или заедно с други) да решат как трябва да се държи човек. Няма как да поемем в тази посока, ако не изоставим инструментариума на традиционната дисциплина. Още по-важно е да преодолеем прекалената си ориентация към послушанието и вместо това поведем учениците в процес на създаване и обосноваване на нравствени принципи…


  •     Преди няколко години реших да започна да наблюдавам как изключителните учители работят в клас. Когато по време на някое пътуване ми останеше свободно време, издирвах местни преподаватели, за които се говореше, че правят интересни неща, и ги молех да присъствам в часовете им. Особено ме вълнуваше начинът, по който поддържаха дисциплината. Предполагах, че от надарените практици ще науча повече за справянето с лошото поведение, отколкото от четене на книги.
        Както се оказа обаче, почти не можах да видя как тези учители правят чудеса с учениците, които създават проблеми, защото в техните часове децата като че никога не се държаха зле. Очевидно все попадах на дни, в които цареше необикновена хармония или път просто не оставах достатъчно дълго. Скоро обаче ми просветна, че това явление не може да се отдаде просто на случайността. Тези класни стаи се хареактеризираха с хамронично отсъствие на проблеми.
        Дори в училищата, където дисциплината се налага чрез изпращане на учениците при директора, директорите са наясно, че някои учители почти никога не се нуждаят от подобна намеса. Защо? Сигурно е въпрос на късмет - всяка година спойката на класа, специфичните особености на групата и начинът, по който членовете й си взаимодействат, са различни. Как така обаче всеки септември класовете-мечта се падат все на едни и същи учители?
        Явно трябва да се замислим за самите учители, а не за класа, който им се е паднал. Те сякаш правят нещо, което намалява вероятността учениците им да изпитват желание или необходимост да безпокоят околните с поведението си. По време на посещенията си бях силно впечатлен не само от това, което учителите правеха и постигаха, а и от това, което не правеха.
        Те не съсредоточаваха усилието си върху поддържането на дисциплината.
        Това се дължеше на факта, че бяха заети с нещо по-добро и то осуетяваше появата на проблеми. Имаше обаче и още една причина: дисциплината (поне в общоприетия смисъл на думата) бе сериозна пречка пред целта, която тези учители си поставяха. Беше ми необходимо известно време, за да стигна до този извод и да обясня защо.


  •     Целта на дисциплината или мениджмънта на ученическия клас е почти винаги следната: децата да съблюдават изискванията на възрастните. Приема се за даденост, че учителят носи отговорност да установи контрол в класната стая и никога да не го изпуска. Стремежът към контрол го принуждава да се концентрират върху поведението на учениците и да се стреми да го променя, ако го счита за неприемливо. За да постигне тази промяна учителят обикновено прибягва до някакъв външен стимул, т.е. определен вид награда или наказание.
        Този модел е ориентиран главно към учителя, в него върху учениците се възлагат очаквания, налагат се правила и последствия. Той се основава на някои изключително негативни убеждения за природата на децата. Когато нещо в тези класни стаи се обърка - а това става често, - вината рядко се търси в подхода. Вместо това децата биват набеждавани за непоправими, или учителите - за недостатъчно твърди или недобри професионалисти. "Погледнете на какво приличат училищата" надигат вой критиците в областта на образованието. "Трябва да"… затегнем контрола - т.е. да продължим още по-упорито в същия дух. Става така, че колкото повече дисциплинираме децата, толкова повече се налага да ги дисциплинираме. Колкото повече се разочароваме от методите на мениджмънт на ученическия клас, толкова повече нараства търсенето на такива методи.
        Можете да бъдете сигурни, че книгата, която държите (Митът за дисциплината" - бел.цит.), няма да предложи поредния метод за налагане на дисциплина, който да прилагаме в едно с вече съществуващите такива. Не мисля, че ни трябват още подобни методи - не и след като вече разполагаме със "Строга дисциплина", "Последователно управление и дисциплина чрез сътрудничество", "Дисциплината на ХХI в." и няколко мет6ода, наречени "Позитивна дисциплина", "Дисциплина с достойнство", "Дисциплина с любов и логика", както и подходи, които описват дисциплината като разумна, внимателна, ефективна, новаторска, израз на сътрудничество или здрав разум, нестресираща и творческа (изредени по азбучен ред).
        Някои от тези методи са изключително деспотични и подтикват учителите да създават строги правила и да принуждават децата да се съобразяват с тях. Най-доброто, което може да се каже в случая е, че те поне са недвусмислени: човек знае точно какво ще го сполети. Това обаче не винаги важи за така наречените от мен "нови методи за дисциплина". Те са изпълнени с приказки за мотивация, отговорност, достойнство, сътрудничество и самоуважение. Вгледайте се внимателно в предписанията на книгите и видеоматериалите, които представят тези методи, и ще откриете изумителна прилика със стандартната едновремешна дисциплина.
        Необходимостта от внимателен анализ на тези подходи и на неформалната практика за мениджмънт на ученическия клас, използвани от учитлите, е причината, поради която написах тази книга. Всъщност, за да бъда честен, имам големи резерви към самата дума "дисциплина" - вероятно поради близостта й с "робство". Още по-малко съм очарован от израза "мениджмътн на ученическия клас".
        "Мениджмънт" разбира се е термин, заето от бизнеса, и предполага ръководство и контрол над служителите. Точно както и "дисциплина" той като че се отнася по-скоро до "група непознати, отколкото до хора, които работят заедно като общност."
        … Фактът, че системите за мениджмът на ученическия клас рядко се оказват задоволителни в дългосрочен план (на което се дължи и неутолимия глад за нови нови техники) трябва да ни накара да преосмислим самта идея за управление на децата.


  •     Когато учителите питат какво могат "да използват", какво "върши работа", аз искам на свой ред да ги попитам: "Да използват за какво? Да върши работа за какво?" …
        С това е свързано и търсенето на инструкции от рода на "Как да…", "Кажете ми, ако някой ученик направи еди-какво си, къде да застана, как да погледна и какво да кажа". Това е търсенето, благодарение на което си изкарват хляба консултантите по мениджмънт на ученическия клас. Тези лесни за изпълнение рецепти са направо обидни за учителите, точно както и опитите да се създаде метод, "устойчив на учители" - т.е. който да върши работа, независимо кой учител го прилага. Това са краткосрочни решения, инструменти за контрол, чиято цел в най-добрия случай е да се възпре лошото поведение, вместо по позитивен начин да се помогне на децата да станат по-добри хора.
        След като повдигна тези въпроси относно съществуващите методи за поддържане на дисциплина и за самото понятие "дисциплина", ще предложа алтернативен подход, осъществен в изключителните класни стаи, които посетих. Тази алтернатива не е нито рецепта, нито поредната техника за постигане на празноглаво подчинение. Тя изисква трансформация на класната стая, отказване от някои претенции за власт и преосмисляне на начина, по който дефинираме и възприемаме лошото поведение. … Тя може би е единственият начин да помогнем на децата да пораснат и да се превърнат в отговорни и грижовни възрастни.


  •     Тезата ми е, че първите въпроси, които трябва да си зададем са: "От какво се нуждаят децата?", а след това: "Как можем да задоволим тези нужди?" Ако тръгнем оттук ще стигнем до съвсем различни изводи, отколкото ако се питаме: "Как да накараме децата да правят това, което искаме?"
        Тезата ми е, че начинът, по който се държат учениците и учителите, е толкова силно продиктуван от това, което ги караме да учат, че трябва сериозно да се замислим дали има достатъчно остнования да гледаме на мениджмънта на ученическия клас като на самостоятелно направление.
        Tвърдя, че желанието да накараме учениците да се държат "възпитано" странно напомня опитите да ги накрараме да дават правилни отговори в час. Логиката на конструктивизма, че ударението върху правилните отговори не помага на децата да развият мисленето си, предполага, че ударението върху правилното поведение също не помага на децата да станат по-добри.


Из интервюта


  •     Mного от тези привични и широко разпространени родителски практики (насочени към контрол на поведението и осигуряване на послушание - бел.цит.) всъщност се разминават със собствените ни цели и по-скоро не помагат на децата да израстнат такива, каквито ние мечтаем да бъдат. Много често между похватите, с които си служим, и дългосрочните цели, които си поставяме, застават междинни цели - например желанието ни децата да се справят добре с някаква училищна задача или да не ни създават проблеми, когато се опитваме да ги сложим да спят.


  •     Колкото по-фиксирани сме върху краткосрочното послушание, толкова повече то засенчва нашите най-смислени цели. Затова е толкова важно да си напомняме непрекъснато, че най-голямо значение има дългосрочната перспектива. И че не бива да гледаме само поведението на децата - проявите, които са видими и измерими - а преди всичко мотивите, причините и ценностите зад това поведение.


  •     В най-добрия случай, наказанията и поощренията - които между другото са двете страни на една и съща монета - могат временно да променят поведението на повърхността и да повлияят на проявите, за които споменах преди малко. Те не могат да помогнат на децата да станат добри хора или да развият дълбока ангажираност с ценностите, в които се надяваме да ги възпитаме. В това число - желанието за учене или чувството на състрадание към другите. Но всъщност лошите новини не свършват дотук. Наказанията и поощренията не са просто неефективни, те са контрапродуктивни. Много изследвания показват, че колкото повече децата се възнаграждават за нещо, което правят, или се наказват за нещо, което не правят, толкова повече губят интерес към въпросното действие, към което манипулативно ги подтикваме. Например, две изследвания са установили, че децата, които редовно са награждавани или хвалени от родителите си, всъщност са по-малко щедри и отзивчиви от останалите. Те са научени, че единствената причина да помагаш на някого е ти самият да получиш награда за това, дори ако тази награда е само вербално признание. И така, колкото по-зависими стават от правенето на нещо с цел получаване на награда или похвала, или пък за да избегнат наказателни последствия, толкова по-малко примамливо и желано става самото занимание.


  •     В тази област (в сферата на образованието - бел.цит.) проучванията абсолютно недвусмислено сочат, че колкото повече казваме на децата да се учат добре, за да получат хубава оценка или друга форма на признание, толкова повече ги отблъскваме от самото учене. Ако дадете на едно дете награда за това, че е прочело една книга, вие вече сте започнали процеса на подкопаване на неговия интерес към четенето. Когато третираме децата като домашни любимци, като ги подкупваме или заплашваме, за да направят каквото искаме, ние не само проявяваме неуважение към тях, но и компрометираме собствените си дългосрочни цели.


  •     Трябва да си дадем сметка, че похвалата е просто една вербална "кучешка бисквитка". Много родители и учители са подведени да смятат, че поощренията и наказанията са две много различни стратегии. И някои се оплакват, че са опитали и двете, но нито едното не е помогнало. Всъщност те са опитали само един похват - аз го наричам подхода "правещ-нещо-на-детето". Поощренията и наказанията са огледални стратегии - и двете са опит да се контролират децата. A децата, също като възрастните, не обичат особено да бъдат контролирани. Единственото нещо, което наградите и наказанията могат да ни спечелят, е краткосрочно послушание, но на тежка цена. Вместо това, подхода, който трябва да възприемем - и за който е много по-трудно да се даде точна рецепта - е поход, който наричам "работещ-заедно-с-детето". При него включваме децата във вземането на решения и гледаме отвъд конкретното поведение, така че да не изпускаме от полезрението си дългосрочните цели.


  •     Първо, не можете да мотивирате никого другиго, освен себе си. Можете да го накарате да направи нещо, но не можете да накарате едно дете, нито пък възрастен, да иска да направи нещо. Колкото повече се опитвате да мотивирате някого, толкова повече прибягвате до контролиращи стратегии, които причиняват вреда. Второ, въпросът (за използването на моркова и тоягата - бел.цит.) предполага, че на децата им липсва мотивация и че трябва да я получат отвън, a това просто не е вярно. Не мисля, че някога съм срещал дете, което да не е било мотивирано да задава въпроси за себе си и за света, да изпробва теории, да изследва как функционират нещата. Попадал съм на много деца, които не са били мотивирани да изпълняват задачите, които им се дават в училище. Но проблемът в този случай не е в детето. Не е в мотивацията. По правило проблемът е в нещата, които се изискват от него - в това, което го карат да върши в училище и в целия остарял бихейвиористичен подход към преподаването и начина, по който се обучават хората.


  •     Това, което правят истински добрите учители, е да се вслушват в естественото детско любопитство и да го подкрепят, насърчавайки същевременно умението на децата да задават все по-сложни въпроси и да откриват все по-сложни отговори. В училищата с наистина високо качество, където целта е да се разбират идеи в дълбочина, а не да се запаметяват факти за някое изпитване, не се налага децата да се третират като домашни животни, да се заплашват или подкупват, за да скачат през обръчи, защото това, което психолозите наричат "вътрешна мотивация" - естественото желание за учене - е в пълно изобилие.


  •     Бих ги призовал (родителите - бел.цит.) да обърнат внимание на дългосрочните цели, които си поставят в отглеждането на децата си, както и да преразгледат доста изкривените си схващания за ученето. На първо място, дори ако беше вярно, че натискът и неприятното преживяване от ходенето на училище наистина вдигат нивото на усвояване на факти и умения, заслужава ли си това за един любящ родител, при положение, че емоционалните, социални и морални последствия за развитието на детето са значителни и тревожни? Но това не е всичко. Ами ако този тип високо-натоварващо традиционно училище пречи и на интелектуалните ни цели за развитието на детето? Нещастните деца не развиват критическо мислене и креативност. Дори на децата, които са притесняващо послушни, които не могат или не искат да се разбунтуват срещу училище от този тип, то нанася вреда. Защото задушава любопитството им и ги кара да работят толкова усърдно, че не им остава време за истинско мислене.


  •     Когато едно училище залага много на оценките, когато настройва децата едно срещу друго като ги кара да се състезават, когато дава купища домашни и така принуждава учениците да работят още една допълнителна смяна вкъщи, когато бърза да наказва за всяко провинение или с дрънкулки и трофеи да подкупва децата да полагат усилия - всичко това създава един дух на фабрично производство. А до момента никакъв опит и нито едно изследване не е показало, че духът на фабриката е продуктивен за постигането на каквито и да било амбициозни образователни цели.


  •     За съжаление съществува един много вреден предразсъдък от страна на доста възрастни, че ученето трябва да е тежък и непривлекателен труд. Преди време в САЩ имаше една вода за уста, която се казваше Listerine. Вкусът й беше отвратителен. И на хората, които се опитваха да я лансират, им беше хрумнало да я рекламират именно чрез вкуса й. В продължение на години кампанията им повтаряше нещо като: "Вкусът й е ужасно гаден - по това си личи колко е ефикасна." И точно това за жалост е позицията на много хора към образованието в училище. "Колкото повече децата плачат, колкото по-малко реален смисъл виждат от работата си в училище, колкото по-тежки са чантите им, толкова по-спокойни трябва да бъдем, защото училището върши добра работа и нивото е високо." Това е пълна лудост. И е важно да се извади на бял свят това схващане, което за много родители дори не се поставя под въпрос, за да им помогнем да осъзнаят, че тези училища са нездравословни. Но тъй като ние самите сме се обучавали на точно такива места, сме подозрителни към всичко друго - само защото не ни изглежда много познато. За щастие вече можем да посочим примери от реалния живот, в които децата се чувстват прекрасно, щастливи са и учат задълбочено. И, да, тези училища не приличат много на училищата, в които ние сме ходили.


Източници